kerzak_1 (kerzak_1) wrote,
kerzak_1
kerzak_1

статья по вопросу системы образования и науки в Высшей Школе в РФ (доклад в АН РФ)

Перунова Н.В.
РАН как главный фактор преодоления кризиса науки и высшей школы РФ
Сегодня большинству из нас становится очевидным, что не только в российской, но и мировой высшей школе происходят тектонические процессы, в результате которых традиционный в нашем понимании ВУЗ коренным образом изменится.[1] Прежняя концепция ВУЗа, а вместе с ней и остатки научно-педагогических кадров прежней формации уходят в прошлое, не выдерживая натиска псевдонауки, псевдообразования, насильной «даунизации»[2] человеческого фактора в ВУЗе, от преподавательского состава до студенческой молодежи. Обидно за молодежь, за науку, за будущее страны. Можно ли изменить это положение? Думаю, что да. И главнейшим фактором этого изменения может стать РАН как собрание блестящих умов, как институция с глубокими научными и управленческими традициями. Реформа науки и высшей школы никоим образом не должна исходить ни из бюрократической среды, в силу своей специфики не могущей самостоятельно осуществлять никакие реформы, ни из организаций, претендующих на монополию всего научного процесса в стране, каковой сегодня выступает ВШЭ. Ибо реформирование должно строиться в разумном диалоге достойных представителей всех отраслевых направлений российской науки, что есть РАН.
Со своей стороны полагаю, что реформирование требует глубокого понимания того, что привело нас к кризису, и искать это нужно не во вне, а в самих себе, в нашем общем отказе от рефлексии кризиса. Когда-то И. Кант писал, что многие люди отказываются мыслить самостоятельно, предпочитая следовать наставлениям «опекунов» и боясь отступить от них хоть на шаг: «Но вот я слышу голоса со всех сторон: не рассуждайте!», а «упражняйтесь», «платите», «верьте» и т.д.[3] Похоже, что эти времена вновь наступили, и происходит это во всех сферах социальной жизни. Более того, люди и не прочь начать мыслить самостоятельно, но их специально отучивают от этого целыми поколениями, так, что не думать для них более естественно, чем думать. Институцией, противостоящей этим процессам, всегда была наука. ВУЗ являлся местом, где людьми, наделенными способностью к разуму, осуществлялось просвещение пребывающего во тьме незнания большинства. Сегодня ВУЗ изменил самому своему предназначению.
Обширное и серьезное исследование Барбер М., Доннелли К., Ризви С. показало, что модели ВУЗа, сложившиеся во вт. половине 20 в. и заменившие собой традиционные, утратили связь с реальными социальными процессами и нуждаются в радикальных преобразованиях. Они «боль­ше не работают»,[4] их необходимо изжить, изменить, дабы человечество не впало в культурную катастрофу. Авторы констатируют факт несоответствия образовательных услуг ВУЗов реальным потребностям мировой экономики, нуждающимся в качественных человеческих ресурсах. «Недавний опрос показал, что почти 45% работодателей испытывают трудности с подбором людей, которые бы обладали необходимы­ми навыками, на должности начального уровня и 70% из них пола­гают, что это следствие отсутствия адекватной подготовки. Неудивительно, что некоторые выпускники, а также некото­рые предприниматели и политические лидеры начинают сомне­ваться в ценности высшего образования. Диплом может не оправ­дать возлагаемых на него надежд». [5] Да и «преподавание в университете все чаще воспринимается как утомительная обязанность, которую приходится выполнять, чтобы получить средства для исследова­тельской работы». Также как и «для многих студентов цель пребывания в университете — это диплом, а вовсе не обучение как таковое. «Диплом — это валюта рын­ка труда».[6] То есть, современная нам модель ВУЗа, во-первых, не обладает достаточной гибкостью в отношении современных условий и человека. Во-вторых, студенты не достаточно мотивированы на обучение и развитие. В-третьих, преподаватели в своем большинстве не стремятся их учить, а скорее выполняют обязанности и несут службу. Стало быть, ВУЗ перестал быть институцией разума. Он отрывается как от своего прямого предназначения – учить людей самостоятельно мыслить, так и от своей роли в подготовке действительных кадров, необходимых для существования государства.
По мнению Барбер М., Доннелли К., Ризви С. причинами этого выступают глобализация, инновации, на которые высшая школа не успевает ответить, конкуренция со стороны более мобильных на рынке альтернативных каналов получения образовательных услуг. Но здесь мы не можем согласиться с авторами, поскольку не глобализация и инновации причина кризиса высшей школы, а гораздо более глубокий процесс: всеобщая деградация человеческой культуры, и параллельный ей процесс разрушения модели ВУЗа как носителя и проводника разума. Получается, что на протяжении 20 в. была сформирована некая модель ВУЗа, которая стала традиционной, но которая в итоге своего существования отошла от того, чем должен являться ВУЗ. И она, в силу своей укрепленности во времени, воспринимается людьми как нечто должное. Но, если она в итоге перестала связывать человека с его разумом, то значит, что она стала учить его не думать, а делать свою жизнь и вести свою деятельность по данному образцу, и это стало восприниматься как должное и единственно верное.
Опишем процессы, происходящие в ВУЗах, в виде нескольких типичных для них воспитательных моделей. Данный прием позволяет трезво оценить и увидеть, что на самом деле происходит сегодня в ВУЗах, и дать нам основание изменить это. В качестве методического основания привлечем понятие воспитательной системы.[7]   
Воспитательная модель включает в себя следующие параметры. 1). Степень реализации ценностей науки в данной модели. Научные ценности – это критичность, результативность научно-педагогического труда, ответственность, полемичность, дискуссионность, конкурентоспособность ученого и др. Их реализация в воспитательной модели может осуществляться по следующей шкале: следование научным ценностям – размывание отдельных качеств научно-педагогического труда – игнорирование научных ценностей. 2). Перевод внешнего знания лидеров модели во внутреннее знание рядовых и потенциальных членов модели через усвоение принятых здесь норм, ценностей, и их последующее воспроизведение. 3). Встреча идеи модели и идеи науки в коллективном пространстве ВУЗа, и окончательный выбор работником той или иной модели, после чего следует отождествление его собственного поведения с тем, которое регламентировано выбранной им моделью. 4). Характер взаимодействия наставника и его подопечного. В соответствии с ценностными установками это может быть либо диалог-дискуссия, кода не только воспитанник черпает знание у учителя, но и учитель способен корректировать себя и свою модель. Либо монолог, когда наставника не интересуют личностные качества и устремления его воспитанника, от которого требуется тотальное следование образцу поведения, регламентируемого наставником.  5). Формирование личности как носительницы модели. Она становится носителем мировоззрения, принятого в данной модели, выстраивает социальное пространство и отношения, подобные воспитательной среде, в которой была сформирована. Она синтезирует полученное знание и вновь связывает его с научными ценностями, осуществляя или же изменяя их.
История изменения модели ВУЗа как носителя разума началась с развала СССР. Советская высшая школа достигла серьезных научных и педагогических результатов, на наследии которых и благодаря которым мы еще «на плаву». Это стало возможным, в том числе и благодаря должной системе рекрутирования и воспроизводства научных кадров.  Но с конца 80-х гг. вплоть до наших дней произошло коренное изменение прежней воспитательной модели. С одной стороны, глубокий культурный и экономический кризис привел в 90-е гг. к оттоку талантливой молодежи и научных кадров из ВУЗов. С другой стороны, эпоха безвременья сильно пошатнула научные ценности и открыла широкую дорогу людям, далеким от науки, но желающим получить от ВУЗов всевозможные дивиденды. Коррупция в ВУЗах, возрастающее число лжеученых и «липовых» защит, назовем совокупность этих явлений антисистемой, превращение высшей школы в «теплое местечко», где можно ничего не делать, не нести никакой ответственности, и при этом получать всевозможные «гешефты» от занимаемой должности. В данной ситуации и были сформированы три существующие и поныне воспитательные модели. Это патерналистская модель, модель-симулякр, и модель-альтернатива (осколок и одновременно перспектива возрождения прежней традиционной воспитательной модели).
Все элементы, на которых строятся описываемые модели, присущи в той или иной мере любому социальному институту, а также и высшей школе. В традиционной модели воспроизводства научных кадров присутствуют и элементы патернализма (выращивание кадров в рамках своего ВУЗа, преемственность научных идей и школы, социальный «лифт» для талантливой молодежи), и элементы имитации научной деятельности и карьеризма (когда ВУЗ является лишь площадкой для карьериста и приспособленца, менее всего заинтересованных в науке и ее ценностях, зато использующих институт в своих личных целях). И это является объективной проблемой любой социальной институции. Поэтому важно говорить не столько о противоборстве данных моделей, сколько о необходимом для выживания и существования любого социального организма балансе перечисленных элементов и доминантной модели. Так, в силу доминанты традиционной модели, перечисленные элементы не мешали получению высоких результатов научной деятельности в СССР, и даже подстегивали ее, ибо любой негативный фактор можно обратить в свою пользу. Сегодня же этот баланс нарушен, в пользу доминанты модели-симулякра, которая стремится выдавить две остальные модели, что является серьезной угрозой для существования науки и высшей школы в России. 
Простейший социологический опрос Вашего окружения в ВУЗе наглядно покажет, что баланс тех, кто: 1) ставит научные ценности на первое место, производя научно-педагогический продукт; 2) не столько стремится быть ученым, сколько занимается качественным преподаванием (и научная степень в этом случае гарант доступа к преподаванию); 3) просто как-то преподает, ибо «больше ничего делать не умеет», что-то пишет, как-то проводит занятия, без особой надежды на пользу, и считает, что надо идти навстречу «бедным» студентам и не усложнять им жизнь; – кардинально смещен в пользу последнего. Сам образ несчастного и забитого бумажной отчетностью преподавателя, уволить которого нельзя, потому что он не способен нигде найти работу – то есть совершенно бесполезен и не продуктивен (НО при этом почему-то учит будущих специалистов!!!) – широко используется как аргумент и объяснение, почему нельзя потребовать от такого педагога реального результата или уволить его за несоответствие занимаемой должности.
Наука и высшая школа сегодня – передовая линия фронта, не менее чем вооруженные силы влияющая на безопасность и независимость, и экономическое процветание страны, это очевидно. Представим на минуту, что боевой летчик слеп, глух, труслив и не умеет летать – но он отец троих детей, и потому должен быть оставлен в полку, а, напротив, вполне квалифицированный воин – увольняется, потому что он и в другой среде найдет себе применение (в бизнесе, например). Ровно также абсурдно звучат рассуждения о качестве педагогов высшей школы и оправдания, подобные тем, которые приведены выше.
Перейдем к более подробному изложению описываемых моделей.
1. Патерналистская модель. Целью данной модели было в исторических условиях развала образовательной системы сохранить преемственность научных кадров. Доктора наук, зав. кафедр, осуществлявшие эту деятельность, в буквальном смысле «бились на смерть» ради своих учеников и их будущего, преодолевая как экономические трудности, так и сопротивление все возрастающей антисистемы. Поэтому главной идеей этой модели стало пестование, опека молодого поколения.
Но пестование молодежи стало самоцелью, тогда как критичность, требовательность, конкурентоспособность и др. ушли на задний план или исчезли вообще. Возможно, по причине действия антисистемы, а также отсутствия конкурсного отбора, наставники блокировали сам факт свободного волеизъявления и проявления подопечного, подгоняя его в благих намерениях под себя. Следуя наилучшим побуждениям, и понимая действительные способности воспитанников, наставник невольно сам выбирал одностороннюю связь, когда опредмечивал свои сущностные силы в воспитанниках, но они не могли ответить ему тем же. В итоге воспитанники лишались собственного источника развития, так как были вынуждены воспроизводить образец, но не формировать свой собственный. Но образец не тот, который представлял сам наставник, ибо он был вынесен за скобки модели, а тот, который он демонстрировал по отношению к воспитанникам: некритичность, нетребовательность, малая результативность, которые прощаются за послушание и копирование внешнего поведения наставника. Поэтому патерналистская модель в итоге пришла к монологичности, когда наставник диктует свою волю, а воспитанники ей подчиняются. Тем самым, покусившись на сами основы научности, как принципиального диалогизма и дискуссионности. В силу таковой идеи модели закрепляется совершенно иная система ценностей и норм: тотальное послушание и собственная недееспособность, принципиальная недиалогичность, копирование образцов, неспособность самостоятельного производства знаний.
Благодаря таковым ценностным ориентациям, патерналистская модель, начав с благих намерений помогать всем и растить каждого, кто ее об этом попросил, оказалась заложницей самой себя. С одной стороны, достаточно аморфная, инфантильная, не способная к самоорганизации масса воспитанников, существующая только благодаря наличию сильного наставника. Конечно, нельзя и отрицать того, что и среди этой массы попадаются примерно 1 к шести/десяти стоящих кадров, которым как раз эти наставники и помогли пробиться, за что нельзя не сказать спасибо данной модели. Тем не менее, большинство ее выпускников все же представляют собой балласт, не имеющий возможности решать те сложнейшие задачи, которые сегодня стоят перед ВУЗами. Но также это и зона риска для самого наставника и судьбы ВУЗа, ибо она в любой момент, при лишении авторитета и сильной позиции наставника, может перетечь в модель-соперницу: модель-симулякр, стремящуюся «выжить» из ВУЗов и наставников, и их талантливых учеников. С другой стороны, сам наставник, породивший эту массу, имеющий над ней власть и ощущающий ее частью самого себя, могущий и миловать, и карать, и прощать. Он также зависим от этой массы, как она от него. Так возникает патовая ситуация – ни масса не способна производить качественный научно-педагогический продукт, ни наставник не может ею управлять, ибо для этого необходимо сменить приоритеты, но в рамках некритичности как ценности патерналистской модели это невозможно. Помимо прочего, наставник еще и использует свой стабильный и зависимый коллектив как барьер и защиту своего положения и статуса, потому что и сам уже не занимается наукой, опасается конкуренции как со стороны настоящего ученого, так и со стороны симулякра – всегда ловкого и изворотливого, и потому объективно способного переиграть патерналиста в бюрократических игрищах.
Развитие патерналистской модели, зацикленной на его главу и его личные контакты, обусловлено и разрушением в эпоху распада СССР вертикали ВУЗов, потерявших верховное руководство, и вынужденных выживать самостоятельно. Патерналистские сообщества стали заменителями каналов, по которым ранее мог двигаться ученый, и которые ранее организовала и возглавляла РАН, но по сравнению с прежними, это движение затруднено рамками сообществ, войти в которые довольно сложно человеку со стороны, не имеющего личных связей с его членами. Если эти сообщества были выходом на определенном этапе восстановления ВУЗов от разрухи, то теперь они представляют объективную опасность, ибо продвигают по своим каналам не проверенные публичной критикой и научными критериями продукты.  
Исходя из вышесказанного, патерналистская модель нуждается во введении принципа критичности и требовательности, а также ломки сформированных отношений между наставником и воспитуемыми. Наставнику нужно расстаться с подопечными, оторвать их от себя, пусть даже с «кровью». Отпустить их в «свободное плавание», и тогда они, быть может, обретут, наконец, себя, и уже в обновленном виде возвратятся к своему учителю. А если же нет, то либо они занимали чужое место, либо в корне не конкурентоспособны. Здесь важно понимать, что студенты в первую очередь воспринимают не то знание, которое преподаватель дает согласно своему предмету, а то знание, которое студент черпает из самого поведения, образа мыслей учителя. Если учитель инфантилен, или имитирует научный труд, то чего тогда ждать от студента? Если же учитель деятельная натура, стремящаяся к диалогу, то и студент с лихвой от него этому научится. А ведь от этого студента целиком и полностью зависит будущее нашей страны.
2. Модель-симулякр. Модель-симулякр черпает свои кадры из двух источников: антисистемы (лжеученые) и воспитанников патерналистской модели, и достигла на сегодняшний день своего пышного расцвета. Она возникла позже патерналистской модели, удачно используя ее слабые места, а именно, некритичность к результату пестуемых воспитанников. Раз не критичен результат, то и не критична сама деятельность. Если воспитуемые лишь имитируют молодых ученых и педагогов, не являясь ими, то и научно-педагогический коллектив есть имитация самого себя. Поэтому в основе модели-симулякра лежит идея имитации научно-педагогической деятельности, не направленная на получение реального научного и педагогического результата.
Наиболее успешной формой этой имитации выступает бюрократическое устройство. Любая общность нуждается в скрепах, способных делать ее единой и устойчивой. Для традиционной модели таковыми скрепами выступали ценности науки. Для патерналистской модели таковой выступает безусловный авторитет наставника. Для модели-симулякра не существует ни научных ценностей, ни авторитета наставника, поэтому наиболее подходящей формой устроения данной модели является бюрократическая.
Институт бюрократии по своему происхождению не связан ни с ценностными ориентирами, ни с личностной позицией, он не производит реальной деятельности, являясь лишь ее необходимо навязываемым придатком. Это инструмент принудительного доведения до народных масс воли господствующего класса, в одностороннем порядке. Это иерархическая система должностных лиц, основанная на подчинении низших высшим и недоверии высших к подчиненным.[8] А так как при бюрократическом строе реальная деятельность целиком и полностью зависит от бюрократии, регламентируется ею, то происходит подмена деятельности на ее имитацию, что мы видим на примере модели-симулякра.
Отношения между наставником и воспитуемым внутри модели-симулякра подобны бюрократическим. Это доведенный до максимума монолог руководителя, требующий полного подчинения: одновременно его личной произвольной воле и воле высшего начальства. Касательно последнего, это безоговорочное и некритичное выполнение воли государственных мужей в отношении политики ВУЗа, (например, сейчас «модно» проводить политику толерантности, а мы создадим центры толерантности, посвятим ей мероприятия, даже как следует не разобравшись, что это за идеология). Произвольная личная воля руководителя может распространяться, например, на неугодных ему и его высшему руководству. Так, дал понять зав. кафедрой свое неприятие соседней кафедры, и члены кафедры должны всеми средствами демонстрировать свой негатив к соседям; задумал проректор определенного человека деканом или заведующим и все должны согласиться, несогласных – «за борт».
Понятно, что существование модели-симулякра не может быть единичным, и что эта модель имеет иерархическую организацию, которая выступает сегодня реальным конкурентом РАН. Это система сообществ – закрытых псевдонаучных клубов, близких власти, располагающих необходимыми ресурсами (финансовыми, управленческими, властными). Как правило, вершина этих сообществ находится в столице, и требует от регионов точного подобия себе, за что те и получают возможность существовать. Эта структура имеет каналы, но движение по ним происходит согласно закону отрицательного отбора, когда вверх по социальной «лестнице» поднимаются не способные и талантливые, а угодливые и безликие, готовые по приказу поменять одну личину на другую.[9] Этот отбор жёстко производится, данные качества успешно взращиваются, что позволяет модели-симулякру сохранять единообразие на всех уровнях, и претендовать на замену самой собой прежней вертикали ВУЗов, в конечном счете, формируя совершенно иную концепцию высшей школы.
Важнейшим постулатом этой концепции выступает разрушение научного принципа дискуссионности, когда «в споре рождается истина», нет, истина – это то, что спущено сверху, зачастую безграмотными начальниками.  Формирование работника, стремящегося к формально точному исполнению приказа свыше, исключающего личностность поступка и ответственность за него, однообразно и правильно умеющего составить документ. Безликая, управляемая масса, имеющая четкую иерархичную организацию, успешно имитирующая работу единого организма, видимость делания, что удобно, в том числе и руководству, которое отчитывается посредством бюрократических процедур, а не конкретных дел. Наконец, калечение студенческой молодежи, вынужденной ради того, чтобы получить диплом, давать взятки, подстраиваться под прихоти педагогов. Навязывание молодому человеку уродливой картины мира: мира насильников и их жертв, мира хозяев и «терпил», мира отсутствия горизонта, справедливости, самореализации душевных устремлений. Испокон веков человечество знало, что «знание – это сила», данная же модель это оспаривает, заставляя молодежь считать диплом пустой формальностью, а годы, потраченные на учебу – пустым времяпровождением. Целью такой пропаганды выступает утверждение господства меньшинства над большинством, и в пределах одной страны, и в мировом масштабе, ибо тот «на коне», у кого есть знание, но теперь уже недоступное большинству. Очевидно, что модель-симулякр является денно и нощно работающим станком по производству «оболваненной» молодежи, получая за это и свое «маленькое счастье», и «хлеб с маслом».
3. Модель-альтернатива в лице уникальных личностей. К сожалению, в российских ВУЗах традиционная модель воспроизводства научно-педагогических кадров практически ушла в прошлое. Если она где и сохраняется, то только благодаря старшему поколению, когда оно составляет костяк кафедры, либо в лице отдельных уникальных личностей. Она воспитывает молодого специалиста в отеческой заботе о нем, в сочетании с требованием результативности, критичности к продуктам его труда. Данная модель предполагает изначально равное общение между воспитателем и воспитанником, диалог которых строится на заранее договоренных условиях взаимопонимания и послушания воспитанника к высоким требованиям, которые предъявляет к нему руководитель. Это диалог взрослых людей, имеющих общее ценностное основание. Это диалог уже ставших научных работников, имеющих свою научную позицию, свою точку зрения, принадлежащих к разным научным школам. Но их со-существование возможно не благодаря сильному лидеру, хотя это в данном случае не мешает, и не благодаря бюрократической организации коллектива. Основой единства данного сообщества выступают научные ценности, которые признаны и обязательны для всех, а именно, честность, справедливость, критичность, аргументированность, разумность, требовательность, ответственность. 
Но положение таково, что традиционную модель практически вытеснили модели, сформированные в эпоху развала СССР – патерналистская и модель-симулякр. Но эти новые модели заполнили не какие-то новые люди, во многом это все тот же педагогический состав среднего поколения. Получается, что именно на среднее поколение, воспитанное еще в русле традиционной модели, пришелся основой удар переоценки научных ценностей. И именно они сформировали и закрепили данные модели. Вероятно, это был эксперимент выживания в новой капиталистической реальности. Теперь же однозначно можно сказать, что данные модели в корне губят ВУЗ и науку, и просто необходимо отказаться от них. В глубине ВУЗов «зреет» эта альтернатива, в лице старшего поколения, сохранившего верность научным ценностям, и их учеников. Но сможет ли этот плод «созреть» – большой вопрос, ибо его всячески вытесняют и те, которые четко осознают его враждебность, и те, кто по-прежнему только и думает о своем собственном выживании, а не о будущем своей страны.
Собственно, последнее и стало стимулом написать данную статью. Будущее страны – это та молодежь, которая пришла и придет в ВУЗ. Это то поколение, которое через десяток лет будет управлять страной, работать на ее предприятиях, и т.д. И то, как она это будет делать, определит будущее и наше, и нашей страны. Но качество молодежи целиком и полностью определяется сейчас в ВУЗе, ее там учат в первую очередь деятельностным стратегиям, она там выбирает и оттачивает свои ценностные ориентиры.
Если молодой человек находится в патерналистской модели, то его учат некритичности труда, вынуждают копировать авторитетный образец. Но не учат диалогичности, дискуссионности, ответственности, не дают толчка личностному развитию. Данный продукт воспитания удобен для тоталитарного общества, при наличии сильного лидера. Но он бесполезен для российской государственности, ибо последняя всегда опиралась на диалог властной вертикали и народного самоуправления. Что в принципе невозможно для воспитанников патерналистской модели, ибо для того, чтобы суметь со-организоваться, нужно иметь собственную точку зрения, умение ее отстаивать, и вступать в диалог с другим человеком. Если молодой человек находится в модели-симулякре, то его учат имитации деятельности. Но ведь не все молодые люди станут работниками бюрократической системы, кому-то нужно будет производить реальный продукт. Ведь нельзя же имитировать бесконечно производство, например, пищевых продуктов, ведь если их не производить, то наступит биологическая смерть. Вместе с тем, обе эти модели паразитарны, они могут существовать только в рамках чего-то реального – модели, производящей научный продукт. Но, вытесняя последнюю, и, что неизбежно в этом случае, рекрутируя к себе молодежь, они и мы, которые позволяют им быть, обрекаем себя на гибель, и культурно, и социально, и политически, и экономически.   
Что является выходом из этой ситуации? Поскольку большинство тех, кто ныне заполняет модель-симулякр и патерналистскую модель, «плывут по течению», выживают, по принципу «я делаю как все», то именно им необходимо произвести переоценку собственных мотивов и ценностей, включить рефлексию и понять, что их действия в сумме с подобными им ведут к краху то место, которое их же и кормит – ВУЗ. Государственное вмешательство в лице бюрократического аппарата, поскольку другого у нас механизма доведения воли власти до народа не существует, не может изменить данную ситуацию, ибо ее корень находится в самих людях, заполняющих ВУЗы. Поэтому нам необходимо в свободной воле отказаться как от патерналистской модели, так и от модели-симулякра, вернуться к реальному конкурсному отбору будущих студентов, ученых, преподавателей.  Возвратиться к традиционной модели воспитания через развитие еще существующей модели-альтернативы и коренного изменения патерналистской модели путем акцентуализации требовательности, критичности и ответственности научного и педагогического труда. Восстановить открытость органов трансляции научного знания (конференций, журналов). Восстановить систему вертикальных и горизонтальных связей ВУЗов, направив свои усилия на создание реальной вершины иерархии высшей школы, дающей образец следования научным гуманистическим ценностям. И никто более не может возглавить и организовать этот процесс возрождения российской науки и высшей школы, как РАН, представляющая собой союз авторитетных, уважаемых, высокообразованных, блестяще мыслящих умов.  



Литература.
1.    Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. – № 3, 2013. – С. 152 – 229.
2.    Богословский М. М. Земское самоуправление на русском севере в 17 веке. Т.2. – М., 1912. – 396 с.
3.    Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? / Пер. Ц. Г. Арзаканяна//Кант И. Собрание сочинений в 6 т. Т 6. М.: Мысль, 1965. — С. 28.
4.    Перунова Н.В. Пути преодоления кризиса духовно-нравственного воспитания в современной России // Омские областные Рождественские образовательные чтения «Традиционные ценности и современный мир».- Омск, 2013.- С. 333-336.
5.    Перунова Н.В. Явление социального «даунизма» в современной России // Национальные приоритеты России. – Омск, 2012. – № 1(6).
6.    Перунова Н.В., Филатов В.И. Воспитательная система как фактор развития культуры // Русская философия как ценностная основа воспитания духовности и субъектности личности: Сб. науч. ст. 6 Всерос. науч-практич. конф. 15-16 окт. 2009 г. – Екатеринбург / ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.- пед. ун-т». – Екатеринбург, 2009. – С. 389-411.  









[1] См., например, Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. – № 3, 2013. – С. 152 – 229.
[2] Перунова Н.В. Явление социального «даунизма» в современной России // Национальные приоритеты России. – Омск, 2012. – № 1(6).
[3] Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? / Пер. Ц. Г. Арзаканяна//Кант И. Собрание сочинений в 6 т. Т 6. М.: Мысль, 1965. — С. 28.
[4] Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. – № 3, 2013. – с. 157.
[5] Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. – № 3, 2013. – С. 164.
[6] Там же. – С. 177 - 178.
[7] Перунова Н.В. Филатов В.И. Воспитательная система как фактор развития культуры. – С. 389-411.
[8] Богословский М. М. Земское самоуправление на русском севере в 17 веке. Т.2. – М., 1912. – С. 262.
[9] Перунова Н.В. Пути преодоления кризиса духовно-нравственного воспитания в современной России // Омские областные Рождественские образовательные чтения «Традиционные ценности и современный мир».- Омск, 2013.- С. 333-336.
Subscribe
  • Post a new comment

    Error

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

    When you submit the form an invisible reCAPTCHA check will be performed.
    You must follow the Privacy Policy and Google Terms of use.
  • 20 comments